统编小学语文教科书中
语文要素的内涵及其特点
语文要素是统编小学语文教科书的一个核心概念，缘起于探索语文教材建设的科学化发展道路。阐明语文要素的内涵及其对于明确语文课程内容，解决语文学科学什么、为什么学，以及建构语文学科语言文字目标训练序列的价值与意义；对全套教科书的主要内容、关键栏目和呈现方式等进行梳理、分析，提炼出语文要素的四个主要特点，即内容安排的系统性、目标训练的发展性、能力培养的整体性和方法运用的综合性，可以提示教师在理解和把握语文要素时容易出现的偏差。
一、语文要素的缘起与价值
语文要素是统编小学语文教科书 （以下简称 “统编教材”）明确提出的一个核心概念，也是广大语文教师关注的热点话题。2021年元旦前后，笔者就 “一线教师该如何认识和把握统编教材中的语文要素，存在哪些问题”这个话题，在北京市东城区、江苏省盐城市、宁夏回族自治区银川市等地的部分学校做了一次较大范围的调研，教师提出了一些问题与困惑。比如，统编教材的语文要素是依据什么提出来的，如何从整体上把握语文要素在各年段、各册和各单元间的联系，在落实语文要素时，如何避免概念化、标签式的讲解与机械训练。这些问题涉及语文学科的本质属性问题，以及统编教材中语文要素的价值意义、目标要求。
（一）语文要素的缘起
要解决这些问题，就要先了解、认识语文学科的基本任务，弄清楚语文学科的性质是什么。语文学科的性质左右着语文教学改革的发展方向，决定着语文教学的目的、任务和要求。学术界对这一问题的讨论没有停止过，且难以形成共识，使得语文教育教学改革在历史上的争论总是比其他学科多，语文教学也最容易受到某种教育思潮的影响，尽往脱离实际的道路上行走。正如吕叔湘所说：“这不是一个新问题，至少已经闹了三十多年了。闹了三十多年还没有很好解决， 可见这个问题十分复杂因素很多，需要好好地调查研究一番……我觉得对于语文教学首先得有两点基本认识：（１）语文的性质，主要是语言和文字的关系，（２）人们学会一种语文的过程。”
他认为，“语文教学应该语言和文字并举，以语言为基础，以文字为主导。”张志公也秉持同样的观点，认为语文教学 “不能喧宾夺主，热热闹闹搞了许多名堂，却没有把语言文字训练本身搞好”。语文教学的这个 “主”，其实就是语文教学的基本任务，即引导学生学习语言，理解和运用祖国的语言文字，提高听、说、读、写能力，发展学生的思维。语文学科的本质属性是什么？语文学科有别于其他学科的根本属性是它的基础工具性。张志公从语文的社会功能出发，将语文的工具性解释为：“语文是个工具，进行思维和交流思想的工具，因而是学习文化知识和科学技术的工具，是进行各项工作的工具。”
叶圣陶在 《语文是一门怎样的功课》中指出，语文是一门 “学习运用语言”的功课，“听、说、读、写四种本领同样重要，应该作全面的考查”这阐明了语文学科的本质属性，强调语文基本功的训练，“听、 说、读、写四项缺一不可，学生都得学好……都要让学生受到最好的训练”。他认为，“现在大家都说学生的语文程度不够，推究起来，原因是多方面的。而语文教学还没有形成一个周密的体系，恐怕是多种原因之中相当重要的一 个”。这些论述涉及对语文学科性质的基本看法，对小学语文教学的基本看法，以及编写小学语文教材所使用的课程观。建立语文教材的科学体系，使教材建设走上科学化的发展道路，是几代语文教育工作者为之努力的共同愿景。
早在20世纪30年代，叶圣陶在与夏丏尊合编的语文辅助课本 《国文百八课》的编辑大意中，就明确指出了 “本书编辑旨趣最重要的一点就是想给与国文科以科学性，一扫从来玄妙笼统的观念”。叶圣陶认为，培养学生具有应有的听、说、读、写能力，重点应当训练哪些项目，找到一些带规律性的东西，需要 “切实研究，得到训练学生读作能力之纲目与次第， 据以编撰教材，此恐是切要之事” “认真研究， 且须从速而务求实效，否则必将妨碍四个现代化的进程”。将加强语文教学研究的紧迫性和重要性提升到了国家战略发展的高度。
叶圣陶的语文教育思想在20世纪70年代末80年代初，中小学通用教材小学语文编写组编写、人民教育出版社出版的全国通用教材 《全日制十年制学校小学课本 （试用本）语文》中得到了充分体现，即读写训练项目的编排。从第７册开始，每个单元安排一次读写训练项目，每册共安排八次。教材有系统、有步骤、循序渐进地安排读写训练项目，提供了明确的教与学能遵循的合乎科学的序列。语文基本功训练体系由含糊逐步走向清晰，教师对于语文课教些什么心里也有底了。
这套教材安排的首个读写训练项目是 “怎样读懂一篇课文”，第二个是 “怎样才会喜欢作文”。这两个训练项目是小学语文学习最基本的要求，教材将 “读”与 “写”置于重要的地位， 与叶圣陶的教育思想一脉相承。在《国文教学的两个基本观念》一文中，叶圣陶明确指出：“国文教学自有它独当其任的任，那就是阅读与习作的训练。学生眼前要阅读，要写作，至于将来一辈子要阅读要写作。这种技术的训练，他科教学是不负责任的，全在国文教学的肩膀上。”
此套通用教材明确了语文教学的基本任务，对小学语文读写训练项目作了系列化安排，突出了目标训练的层次性、发展性，在总结继承前辈思想经验的基础上，实现了教材编排体系上的突破，在科学化发展的道路上迈出了新步伐。需要说明的是，袁微子对全国通用教材的贡献功不可没。
为什么在教材中安排读写训练项目？袁微子在 《关于适用通用教材小学高年段语文课本的几个问题》一文中，对读写训练项目的提出缘由、 价值作了具体说明，认为应该以培养学生具备应有的听、说、读、写能力为准绳，顺应学生认识事物的规律，注意读写结合，有重点地安排。叶圣陶曾对高年段选材问题提出过这样的意见： “特别需要调查和研究的是语文训练的项目和步骤。”叶圣陶非常重视语文训练的 “次第与纲目”，并依此编写教材，安排序列化的训练，也就是系统地编排听、说、读、写基本功训练，希望语文教材建设走上科学化的发展道路。因而他特别强调， “语文课到底包含哪些具体的内容；要训练学生的到底有哪些项目，这些项目的先后次序该怎么样，反复和交叉又该怎么样……在调查、研究、设计、试验各方面花它两三年的功夫，给小学语文教学初步建立起一个较为周密的体系来”。可以说，袁微子是在坚实地贯彻、 落实叶圣陶的语文教育思想。他在该文中还指出，要注重听、说、读、写知识，但更要注重能力。培养学生的这些能力是为了让他们认识自然、认识社会，从而改造自然、改造社会。要把认识事物和学习语文两者紧密结合起来，显示出语文学习的特殊性。学习语文无非是语言文字的理解和运用，理解是读的任务，运用是写的任务，二者应当紧密结合。这就是安排重点训练项目的一个主要线索。
统编教材重视兼顾语文学科的工具性与人文性，在落实国家意志、遵循语文学科规律与体现儿童性之间寻求结合点，找准着力点，力求实现三者的统一。这三者的统一，既是统编教材的指导思想，又是编写理念。工具性与人文性的兼顾，体现了统编教材编写的融合观，即统筹学科逻辑和儿童心理逻辑的课程观。这一指导思想还体现在遵循语文学科的基本规律和儿童学习语文的规律上，是对我国语文教育优良传统的继承和对语文课程改革、外国母语教育改革经验的吸收与借鉴，特别是对叶圣陶、吕叔湘、张志公、袁微子等老一辈语文教育家思想经验的继承和发展。如统编教材的 “阅读与表达并重”编写理念和语文要素，都是在前辈对语文学科本质属性的思想认识基础上的发展与深化。
（二）语文要素的内涵与价值
语文要素是指语言文字训练的基本要素。统编教材从三年级开始，所有单元导语都从阅读与表达（包括口语和书面语）两个方面列出了语文训练的基本要素，将学生必备的语文知识、基本的语文能力、常用的学习方法或适当的学习策略和学习习惯等，分成若干个知识点或者能力训练点，统筹规划目标训练序列，并分梯度编排在各个年级的相关内容或活动中。在单元内容组织上，以双线组织单元内容，强化语文学习的综合性和实践性。双线组元的结构表现为每个单元都贯穿 “宽泛的人文主题”和 “语文要素”两条线，教学目标直接体现在单元导语中，课后思考练习题围绕单元的训练要素设计，教学目标明确，增强了可操作性。这是统编教材的重要的特点之一。
统编教材安排语文要素，是为了着重解决语文教育的两个基本问题。 一是明晰语文课程内容，解决语文学科学什么，为什么学，在小学阶段要学到什么程度的问题。叶圣陶曾说：“无论学习什么学科，都该预先认清楚为什么要学习它。认清楚了，一切努力才有目标，有方向，不至于盲目地胡搞一阵。学生为什么要学习国文呢？这个问题，读者诸君如果没有思考过，请仔细地思考一下。”教师一定要把在语文课上要学习哪些内容，教学目标是什么，应达到什么要求这些语文学科的本质属性问题研究清楚，不然的话，一切努力就没有方向和目标。这些问题如果解决不好，势必削弱语文教学的质量，影响立德树人根本任务的落实。
二是如何建构符合语文学科基本规律和适应学生身心发展特点的语言文字训练目标序列，体现训练的系统性，使教材建设走上科学化道路的问题。统编教材依托语文要素，全面有序地对每个年级、每个学期、每个单元以及每个项目的学习目标是什么、要学什么、怎么学作了具体的规划和安排，把叶圣陶提出的 “读作能力之纲目与次第”明晰化、具体化。
二、语文要素的编排特点
统编教材试图建构听、说、读、写能力训练和思维发展的目标序列，突出语言文字运用的综合性、实践性特点，以语文训练基本要素作为组织单元内容的主线、明线，让教材变得精要有用，好教宜学。单元导语，课后思考练习题，课文前、中、后的学习提示，语文园地中的 “交流平台” “词句段运用”，都是语文要素的主要载体。教材在语文要素的编排上表现出四个主要特点：内容安排的系统性、目标训练的发展性、能力培养的整体性和方法运用的综合性。
（一）内容安排的系统性
１．统筹阅读、表达和学习习惯的基本课程内容，整合语文知识与能力序列
统编教材遵循统筹原则，有计划地分年级规划语文要素内容。比如，按文体组元是统编教材以不同类型的选文为主体双线组织单元内容的一 种方式。教材安排了儿歌、童话、神话、现代诗歌、散文、小说等不同文体的选文，其知识与能力训练重点也不相同。根据儿童的阅读兴趣与阅读需要，教材在各年段安排了相应的适合学生学习的由不同文体文章组成的单元 （见表１）。
同时，统编教材根据文体特点对学生提出不同的阅读要求。比如，教材要求学生在三年级阅读童话，感受童话丰富的想象，懂得在童话世界里， 植物、动物不但和人一样会说话，也有喜怒哀乐；在四年级阅读现代诗歌，感受诗歌的节奏、 韵味，发现其语言表达形式，体会诗人独特的感受、丰富的想象和真挚的情感；在五年级阅读古典名著，遇到难以理解的内容时，可以联系上下文猜测词句的意思，遇到较难理解的语句时，不用反复琢磨，可以借助影视剧等资料帮助理解内容和感受人物形象，增强阅读的兴趣；在六年级学习小说，要能根据其人物形象比较鲜明的特点，抓住人物的语言、动作、心理等内容深入理
解人物形象，通过小说的情节感受人物形象，体会环境描写对凸显人物形象的作用。
２．聚焦学习、掌握、运用阅读与表达的方法和能力，合理配置语文要素
比如，对课文内容的理解、把握是阅读教学的基本任务，统编教材对此作了统筹考虑 （见表２）。
中年段从词语到句子，从段落到篇章，再到长文章，针对文章的结构、篇幅，对学生提出具体要求。高年段则从文本特点出发，如梳理文中的主要信息、关注课文中人物的思维、小说的三要素、议论文的论点、文学名著中的人物和情节等，指导学生更深入地理解、把握课文内容。
三年级属于习作起步阶段，侧重指导学生观察，激发想象，为他们的习作学习奠定基础；四、五年级着力指导学生学习不同类型的习作；六年级主要总结梳理小学阶段的习作要点，为学生初中的作文学习打下坚实基础。比如，想象能为小学生带来习作灵感，统编教材对想象类习作作出系列化安排 （见表３）。
中年段的想象话题相对比较宽泛，重在激发学生的写作兴趣，鼓励他们大胆想象，写自己所想；高年段给出一定的话题情境，要求学生的想象既要丰富又要合理， 同时提出相应的习作要求。
３．语文要素内容安排的系统性还表现在教材不同年段之间的协同推进
故事适合口头讲述，听故事深受低年段学生的喜爱。统编教材从二年级开始，借助图片、关键词语、关键句子、示意图、表格等帮助学生学习讲故事。比如，二年级上册 《小蝌蚪找妈妈》的课后思考练习题 “按顺序把下面的图片连起来，再讲一讲小蝌蚪找妈妈的故事”；二年级下册 《蜘蛛开店》的课后思考练习题 “根据示意图讲一讲这个故事”，《羿射九日》的课后思考练习题 “根据表格里的内容，讲一讲这个故事”。
教材这种系列化的安排，给学生提供了讲故事的抓手和方法，让他们知道在讲故事前先要熟悉故事的内容，了解主要人物的语言，记住自己所讲故事的题目、人物、事件和主要情节；要清楚讲故事不是读故事，也不是背故事，可以对原故事的内容进行必要的增减、删改，但是需要保留人物、事件；一些故事中的书面用语可以改成口头语，以便同学听懂。学生掌握这些讲故事的要求，可以为他们在三年级学习详细复述故事打好基础，实现平稳过渡。
预测是读者根据一定的线索，结合已有的知识、经验，在阅读活动中猜测阅读材料的内容。学生的预测行为在识字后进行阅读的过程中就已经发生了。教材安排了如二年级上册 《雪孩子》文后泡泡中的问题 “看着雪孩子变成了白云，小白兔心里会想些什么呢？”，二年级下册 《祖先的摇篮》的课后思考练习题 “想象一下，在祖先的摇篮里，人们还会做什么”等内容，引导学生尝试运用预测策略，为三年级上册编排的预测阅读策略的学习做了一些铺垫工作。
（二）目标训练的发展性
１．细化语文知识与能力、方法与习惯等目标序列，力求做到目标精准，突出目标训练的连
续性和发展性
比如，统编教材中 “观察”这一学习内容的编排。写人、写景状物都离不开观察，学生要想
有内容可写，有话可说，有材料可用，就离不开观察。小学生刚写作文时，往往会遇到无话可说、没有材料可用的困难，主要是因为他们不会观察，或没有养成留心观察的习惯。统编教材安排的第一个习作单元的内容就是留心观察、细致观察。历次的小学语文教学大纲或语文课程标准都强调，在中年段让学生养成留心周围事物的习惯。
三年级上册开始要求学生仔细观察，把观察所得写下来；观察时要细致一些，观察时不仅要用眼睛看，用耳朵听，还可以用手摸，用鼻子闻，有时还可以尝一尝；观察时要注意事物的变化，提示学生调动各种感官进行观察，还要注意观察的变化。三年级下册要求学生试着把观察到的事物写清楚，学会借助观察记录卡。在习作 《我做了一次小实验》中提出，要观察事物的变化，把实验过程写清楚；还可以写一写自己做实验时的心情，实验过程中的有趣发现。观察不只是学生发现的变化，也包括他们心里的感受及其变化。四年级上册安排了连续观察单元，要求学生学写观察日记，主要记录观察对象的变化，还可以写观察的过程、观察者当时的想法和心情。这样安排就是想给学生提供系统的观察训练，体现目标训练的连续性和发展性。五年级安排静态描写和动态描写，目标指向学习运用细节描写的方法来写事物，达到高年段写具体的目标。统编教材中年段的习作要求是 “写清楚”，没有提 “写具体”，从五年级开始才提出 “写具体”的要求。学生要想写具体，就需要对事物的细节进行描写，留心观察、细致观察，还要掌握一定的观察方法，能够抓住事物的特点，找到事物的变化。静态和动态描写的实质是在中年段学习观察的基础上，对学生表达能力的发展与提升。这种发展与提升表现在由中年段的 “写清楚”向高年段的 “写具体”转变，是从不同方面进行的一系列训练，是一个整体，一套 “组合拳”。只有让它们互相关联、互相促进，才能达到使学生学会对事物进行静态描写和动态描写的目标。教材这种序列化的安排，目的是为高年段静态描写和动态描写的学习打好基础，逐步达到高年段习作 “写具体”的要求。
２．学生学过的语文要素，需要在之后的语文实践中反复运用，不断提升
比如，统编教材中关于 “体会课文的思想感情”的编排。四年级下册提出 “抓住关键语句， 初步体会课文表达的思想感情”，第一单元课文《乡下人家》的最后一句体现了乡下人家的美；《天窗》中的 “小小的天窗是你唯一的慰藉”表现出天窗给孩子们带来的快乐。这一目标训练是对三年级上册的 “借助关键句理解一段话的意思”和三年级下册的 “借助关键句概括一段话的大意”的运用和提升。到了学习六年级上册时， 学生仍然要运用语文要素 “抓住关键句”来把握文章的主要观点。五年级上册要求学生结合查找的资料，体会课文表达的思想感情，包含了对资料的收集、整理、筛选等基本要求。三年级下册安排了收集传统节日资料，查找相关资料，记录了解的信息， 整理收集的资料，从收集、查看、记录、整理四个方面对收集资料提出了学习要求；四年级上册提出整理问题清单，整理观察日记，查找资料了解当时的社会状况，查找梅兰芳的资料和与延安相关的资料帮助理解；四年级下册要求查找身边的纳米技术资料、新闻报道，查资料了解航天领域的成就，根据需要收集资料，初步学习整理资料的方法，记录并把相近的信息整合在一起，分类整理小组意见。从关于 “借助资料”的编排体系可以看出，统编教材要求学生反复运用之前学过的语文要素，以此实现目标训练的螺旋式上升。
此外，在学生学习体会课文的思想感情时， 教材提示可以运用抓住关键词句、结合查找的资料等方法。在五年级下册中，教材直接提出阅读要求 “体会课文表达的思想感情”，意在让学生综合运用之前学过的语文要素。如学习课文 《祖父的园子》时，学生可以从描写园子里的花朵、 鸟儿、虫子等事物的句子中，体会作者对祖父和园子的爱与怀念；可以通过有感情地朗读课文， 把自己体会到的感情表达出来，以此加深对课文思想感情的理解。教材的这种序列化安排，体现出对于学生学过的语文要素，包括先前册次和某册前面单元的，在之后的语文实践中需要反复运用、不断提升的编写理念。
３．每个单元一般有两篇课文的课后思考练习题是结合本单元的语文要素设计的，有的思考题旨在引导学生运用之前学过的语文要素
统编教材以宽泛的人文主题组织单元内容， 每个单元一般有两篇课文的思考题是结合本单元的语文要素设计的，不是单元内的所有课后思考题都要围绕本单元的语文要素出题。有的课后思考练习题或相关栏目的内容，是在引导学生运用之前学过的语文要素。比如，六年级上册第二单元三篇精读课文后思考练习题的编排。《七律·长征》的课后思考练习题指向加强朗读训练，其中，体会诗句表达的情感就是学生之前学过的要素。教材从四年级开始安排了初步体会课文表达的思想感情的训练，在五年级将其作为一个重要的目标训练。《狼牙山五壮士》的课后思考练习第３题和《开国大典》的课后思考练习第２题，都是为了落实该单元的语文要素。《狼牙山五壮士》的课后思考练习第１题 “根据课文内容填一填，再讲讲这个故事”让学生迁移运用 “学习把握文章主要内容”的方法，《开国大典》的课后思考练习第３题要求学生运用 “从课文中找出这样的句子，在旁边作批注”的方式来完成学习任务，而 “学习用批注的方法阅读”是四年级上册中的语文要素，到了六年级仍然要让学生反复运用。教材在习作单元、阅读策略单元中也多次提出要反复运用批注的方法。教材的这种安排，不只是让学生在课后思考题中运用之前学到的一些方法和掌握的一些能力。学生学过的语文要素在反复运用中得到巩固提升，体现目标训练的连续性、发展性。
统编教材中的语文要素是随着学生认识的深化和认知水平的提高逐步加深难度、循序渐进编排的。这种循序渐进不是直线式的上升，而是螺旋式的发展；不是学了一项再学一项，只管这项不管那项。如果缺少反复运用，学生就不容易学扎实，也容易遗忘。有效的办法就是让学生在不断的巩固运用中对已经学过的语文要素加以提升。只有这样做，才能让学生学扎实，学牢靠， 真正打好语文的基本功。这种安排注重语文要素在各年段、册次、单元之间的循环往复、螺旋式上升，符合儿童的心理发展和语文学习规律。
（三）能力培养的整体性
统编教材的编排突出能力培养的整体性。从三年级开始，将单元导语、课后思考练习题、语文园地中的 “交流平台”和 “词句段运用”等内容视作一个整体，重点围绕阅读、表达两个方面编排。在导语中明示单元语文要素，在课后思考练习题中落实语文要素，在 “交流平台”中对本单元的学习方法进行回顾、总结。
１．单元内容安排与语文要素呼应，将语文学习方法的掌握和语文能力的发展落到实处，突出能力培养的整体性
比如，五年级上册第三单元的人文主题是民间故事，语文要素是 “了解课文内容，创造性地复述故事”。《猎人海力布》的课后思考练习第２题 “试着以海力布或乡亲们的口吻，讲一讲海力布劝说乡亲们赶快搬家的部分”提示学生，可以将自己设想成故事中的人物，用海力布的口吻进行创造性复述，会让人感到更加亲切，有身临其境的感觉。《牛郎织女 （一）》的课后思考练习第２题 “课文中有些情节写得很简略，发挥想象把下面的情节说得更具体，再和同学演一演”， 提示学生可以通过大胆想象为故事增加合理的情节；口语交际 “讲民间故事”提示讲故事时适当丰富故事的细节，配上相应的动作和表情，会讲得更生动、吸引人。“词句段运用”中的 “仿照下面的例子，把牛郎织女初次见面的情节说得更具体”，进一步呼应、落实语文要素，体现了本单元在培养学生创造性复述能力方面的整体性。
又如，三年级上册 “预测”阅读策略单元目标训练、能力培养的整体推进。本单元导语点明预测单元的语文要素：一是在阅读过程中进行预测，顺着故事情节去猜想；二是通过这个单元的学习，了解、掌握一些预测的基本方法。《总也不倒的老屋》对预测策略进行示范与指导，重在让学生 “学习预测”，采用旁批、 “泡泡’的形式，给学生学习预测策略提供帮助，帮助他们了解、梳理、掌握阅读策略，并在课后思考练习题中逐步落实；后两篇略读课文是典型的可预测文本，编排目的在于引导学生主动实践，尝试一边阅读一边预测，主动监控自己的阅读过程。教材没有呈现完整的文本，是为了带给学生更真实的阅读体验。学生在阅读中运用预测的一些基本方法，并在阅读后通过交流 “你为什么这样想” “听教师读故事的结局，看看和自己的预测有哪些相同和不同”等，分享、展现自己的思维过程，提高预测能力。单元活动，如看题目预测内容、一边朗读一本故事书一边预测故事情节、口语交际 “名字里的故事”、习作 “续写故事”，均与预测方法的学习紧密相关，能引导学生试着迁移运用在阅读课上学到的预测的基本方法。“交流平台”让学生体会预测策略的重要性和作用， 使其能够迁移运用预测策略，成为积极的阅读者，将语文学习方法的掌握、语文能力的发展落到实处。
２．关注单元内部、单元之间阅读与表达要素的有机联系，使之互相促进，整体发展
统编教材将阅读与表达并重。单元中阅读与表达要素的安排，体现了互相促进、整体发展的编写思路。比如，中年段教材中的阅读与表达要素之间的横向联系：“借助关键语句理解一段话的意思”和 “试着围绕一个意思写”，“了解作者是怎样把事情写清楚”和 “把一件事情写清楚”， “体会作家是如何表达对动物的喜爱之情的”和 “写自己喜欢的动物，试着写出特点”，“从人物的语言、神情等描写中感受人物的品质”和 “学习用多种方法写出人物的特点”。“阅读铺路，由读到写”是统编教材的一个重要编排特点。
在阅读中学习表达方法，是统编教材和以往版本教材的不同之处。以往版本教材强调在阅读教学中重点让学生理解课文内容，体会思想感情，但对课文的表达方法、语言特色体现得不充分。统编教材中、高年段在这方面作出改进，提出了多项学习要求，如了解课文是从哪几个方面把事情写清楚的；了解作者是怎样把事情写清楚的；了解课文按一定顺序写景物的方法；阅读简单的说明性文章，了解基本的说明方法；学习描写人物的基本方法；了解文章是怎样点面结合写场面的；等等。同时，让学生把在阅读学习中获得的方法、能力及时迁移运用到表达实践中去， 以此提高其语言运用能力。
单元之间阅读与表达能力的协同发展。比如，把握文章的主要内容是小学生阅读能力发展的核心，也是长期以来他们阅读能力的薄弱之处。统编教材四年级上册第四单元安排 “了解故事的起因、经过和结果，学习把握文章的主要内容”，第七单元安排 “关注主要人物和事件，学习把握文章的主要内容”，第八单元明确提出了简要复述的要求 “重点复述主要情节，次要情节可以适当省略”，使把握文章的主要内容和简要复述互相呼应，互相促进。
（四）方法运用的综合性
叶圣陶在 《略谈学习国文》中有一段精辟的论述：“语言文字的学习，就理解方面说，是得到一种知识 ；就运用方面说，是养成一种习惯。这两方面必须联成一贯。就是说，理解是必要的，但是理解之后必须能够运用；知识是必要的，但是这种知识必须成为习惯。语言文字的学习，出发点在 ‘知’，而终极点在 ‘行’；到能够 ‘行’的地步，才算具有这种生活的能力。”他所说的 “行”是学生应具备的获得读写知识的学习方法，就像是能帮助学生打开一扇门的钥匙和到达河对岸的摆渡船。学生不会无师自通，他们应该在学校学习知识，获得能力，掌握今后学习、工作、生活中用得着的方法。语文要素既是知识、能力、方法，又是习惯。方法运用的综合性，主要体现在以下三个方面。
１．通过综合运用学过的方法呈现单元语文要素
三年级上册第二单元编排了 “运用多种方法理解难懂的词语”，《古诗三首》要求学生借助注释理解古诗中难懂的词语；《铺满金色巴掌的水泥道》提出运用联系上下文、结合生活实际等方法理解词语；《秋天的雨》以 “五彩缤纷”为例， 说明如何用不同的方法理解词语的意思；“交流平台”总结理解词语的方法，“词句段运用”的第２题安排了实践运用的练习。教材在低年段安排了学习借助图画、查字典、通过字形结构猜测、联系上下文和生活经验等了解词语意思的方法，本单元是在此基础上的延展和提升，旨在引导学生综合运用多种方法理解难懂的词语，学会选择合适的方法，逐步做到迁移运用。 三年级下册编排了 “运用多种方法理解难懂的句子”，告诉学生理解难懂的句子与理解难懂的词语方法的比较相近；在理解难懂的句子时还可以查资料或请教别人，进一步提升学生的认识。
五年级下册编排了 “学习描写人物的基本方法”。要写好一个人物，写出人物的特点，就要选用典型事例，把它写具体。首先，人与事是分不开的，一个人往往在做事情、与别人相处时， 才会显露出自己的特点；其次，可以从多方面表现人物的特点，如人物的外貌、性格、爱好、语言、动作、心理等，把人物的特点写出来，使人物形象更鲜活；最后，也可以通过描写周围人的反应，间接写出人物的特点。六年级下册综合性学习单元 “运用学过的方法整理资料”是对学生在小学阶段学过的方法进行巩固并综合运用。中年段安排了收集并记录资料、合作整理资料的学习，五年级进一步安排学习了根据需要收集资料、合理准确地运用资料及分类整理资料的方法。本单元在此基础上，引导学生综合运用上述已学方法，根据自己的需要收集、筛选和分类整理资料。教材用 “填写时间轴”“分享难忘回忆”“制作成长纪念册”的活动及阅读材料 《如何制作成长纪念册》，指导学生有选择地分类筛选和整理小学六年的成长资料，帮助学生在实践中具体操作、练习，发展学生整理资料与使用资料的能力。
２．综合运用学过的方法来完成单元学习任务
比如，五年级上册编排了 “介绍一种事物”，要求写清楚事物的主要特点，试着用恰当的说明方法，分段介绍事物的不同方面。写清楚事物的特点，就是要抓住事物的特点，正确反映事物的本质。学生在写之前要细致观察、留心观察，运用学过的观察方法，把抽象、复杂的事物介绍清楚，可以使用列数字、举例子和作比较等说明方法。学生从不同方面介绍事物时，要收集相关资料，筛选、整合信息，丰富对事物的认知，运用在阅读中学到的从几个方面把事物写清楚的表达方法。在分段介绍时，要运用围绕一个意思写一 段话的方法，明确每段话中的一个关键句或中心句就是这段话的主要意思。一项看似简单的学习任务，可以让学生综合运用学过的不同年段的阅读与表达方法，体现出语言文字运用的综合性、 实践性特点。
３．对学过的语文要素进行阶段性总结
统编教材一至六年级共选编了120首左右的古诗词。从 《诗经》到清代的诗作，包括古风、北朝民歌、绝句、律诗、宋词、元曲等均有呈现。不同学段学习古诗词的目标要求不同，学习方法也有所不同。六年级上册对小学阶段的古诗词学习方法进行总结：读古诗词时，遇到不理解的字词可以借助注释理解；通过想象来体会有画面感的诗句，如读到 “千里莺啼绿映红，水村山郭酒旗风”时，脑海中会浮现出江南春天的美丽景象，带着这样的想象就可以体会到诗歌的美；传统文化知识对学习古诗词也有帮助，如读李商隐的《嫦娥》时，可通过联系嫦娥奔月的传说来理解这首诗的意思。
统编教材对学生在小学阶段学到的把握文章主要内容的方法进行归类、总结，提示学生不同的文章有不同的阅读方法，可以灵活运用。如文章的题目有时能提示文章的主要内容；关键句对了解主要内容也很有帮助；可通过厘清事情的起因、经过、结果把握纪事文章的主要内容；了解文章每个部分主要讲了什么后，再把各部分的主要意思连起来，就能把握文章的主要内容；可以边读边列提纲，把各部分的内容写出来，再连起来想一想，就能知道文章的主要内容。
六年级下册对学生在小学六年养成的语文学习习惯进行总结，如 “边读书边思考，用旁批或笔记把心得写下来”可以加深学生对作品的理解，“多读课外书、名著”可以提高学生的阅读品位，“勤问勤查，遇到不懂的问题向别人请教， 或者读书、查资料”可以找到解决问题的办法， “完成习作后要认真读几遍，养成用修改符号修改的习惯”可以提高学生的习作水平与兴趣。
三、语文要素的认识偏差
现在语文教师普遍认为统编教材好教，目标清晰，可操作性强。语文教学目标虚化、内容泛化、教学活动非语文化的现象明显减少，教学质量普遍提升，课堂教学回归到语文学科的本质属性上，都得益于语文要素在教学中的有效运用。 这是因为统编教材按照语文学习规律、儿童身心发展特点安排语言文字训练的目标序列，体现了训练的系统化和目标发展的层次性。语文教师拿到一本教材，打开一个单元的课文，很容易了解这篇课文应该教些什么，学生要学些什么。通过对语文课程内容、目标和要求进行具体、详细的统筹规划，可以着重解决好语文教育的两个基本问题。但如何正确理解和把握统编教材中语文要素的内容安排及其发展性、整体性、综合性等特点，部分教师在认识上还有一些偏差。
一是单元导语中的内容并不都是语文要素。 统编教材从三年级开始以明线的方式将语文要素安排在单元导语中，单元导语页上面的文字提示的是人文主题，下面的两三行文字说明了学习目标、任务和单元学习的基本内容，将目标、任务作为语文要素来安排，目标和内容有重叠、交叉，并存在差异。
二是每册教材安排的语文要素并不都是新的知识点。有的是把感性认识提升到理性、方法的高度，使之成为学生的能力或习惯；有的是综合性的内容，在各年段、册次、单元之间循环往复，螺旋式上升，体现语文要素的综合运用，以及目标、能力和方法的层次性、发展性。有教师在梳理统编教材中的语文要素时，得出１３２个或其他数字。实际上，教材没有安排这么多语文要素。
三是单元中的内容有相对独立性。统编教材按照双线组织单元内容，课文、课后思考练习题、口语交际、习作和语文园地等与单元的人文主题、语文要素具有内在联系，但这并不意味着 ·３６·教师在教学单元的各项内容时，都要体现人文主题或紧紧围绕语文要素进行。教材在顾及阅读、 习作和口语交际等内容相互关联的同时，也重视它们各自的相对独立性，遵循其自身的发展规律和逻辑体系，使学生必要的表达能力得到专门训练和应有发展。如口语交际中某些生活类交际话题、讨论交流类话题，不一定都以阅读为基础， 有的是以交际功能为主要线索进行编排的。
四是不要把语文要素当作内容教。目前，语文教学中存在简单的 “贴标签”现象。一些教师认为，每个单元、每篇课文、每个栏目的教学都要紧紧围绕单元的语文要素展开。笔者曾到一些地方听课，学生能清楚地分辨单元导语页上的人文主题和语文要素。记住这些要素对学生语文能力的发展起不到多少作用。语文要素应体现在教学过程中，让学生掌握学习语文的方法，获得某种能力，养成某种习惯，这才是教材的编排意图。教师要将语文要素转化为有效的教学行为， 注意避免概念化的讲解与机械训练，要关注要素，但不能只关注要素；要利用好课后思考练习题指导语文教学实践活动，清楚思考题并不是都对应本单元的语文要素，有的是对学生之前学过的语文要素的迁移运用；还要了解全套教材的知识体系、能力体系、语言体系、文字体系，从整体上把握好语文要素在各年段、册次和单元之间的联系。
作者简介：陈先云，中国教育学会小学语文教学专业委员会理事长，人民教育出版社编审，课程教材研究所研究员，统编小学语文教科书执行主编，主要从事小学语文教育与教科书研究。
本文刊于2022年3月《课程·教材·教法》
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